¿Cuál es el desarrollo de la escritura?
DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA: ADQUISICIÓN Y DOMINIO29 le permite establecer que la escritura esta constituida de par tes. Luego al alcanzar la hipótesis silábica, el niño in- terpreta cada grafía de la escritura con una sílaba de la pa labra emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral.
¿Cómo se realiza la escritura?
El proceso de la escritura se realiza en virtud de un complejo movimiento. En él intervienen el brazo, las manos y los dedos.
¿Cuáles son los procesos de la escritura?
de los signos escritos hasta alcanzar el signi Þ cado del texto, llevando a cabo cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sin- tácticos y semánticos.
¿Cuál es la historia de la escritura?
civilización. Los sistemas de escritura se originaron hace unos cinco mil años, tras la evolución de los dibujos hacia formas logográficas, en Asia Menor. Pos teriormente, la escritura fue silábica, hasta Grecia, donde ya encontramos un verdadero alfabeto. La historia de la escritura evolucionó notablemente cuando se pasó de
¿Cuál es el desarrollo de la escritura?
El aprendizaje de la escritura se produce de forma gradual. Comienza por una fase en la que el niño copia las letras. Después a los seis años aproximadamente, aprende a través del dictado a escribir frases sencillas. Y comienza a escribir de forma espontánea ya entrada la educación primaria.
¿Cuáles son las etapas del desarrollo de la escritura?
Etapas de maduración de la escritura: primitiva, pre-silábica, silábica-alfabética y alfabética.
¿Cuáles son las 4 fases del origen de la escritura?
Las 5 primeras etapas de la escritura1- Etapa de escritura indiferenciada. Es la etapa de los garabatos, los dibujos o los símbolos. ... 2- Etapa de escritura diferenciada. ... 3- Etapa silábica. ... 4- Etapa silábico-alfabética. ... 5- Etapa alfabética. ... 1- Precaligráfica. ... 2- Caligráfica infantil. ... 3- Postcaligráfica.
¿Qué permitió el desarrollo de la escritura?
El sistema de escritura que conocemos como alfabeto es entonces el resultado de una pluri-alfabetización de los pueblos conquistados por los habitantes de la Antigua Grecia, y surge como resultado del rico intercambio cultural y lingüístico.
¿Cuál es la primera etapa de la escritura?
Etapa silábico-alfabética: empiezan a escribir algunas palabras, aunque se saltan algunas letras. Etapa alfabética: en esta etapa ya son capaces de escribir palabras enteras según su sonido, pero carecen de conocimientos ortográficos. Por lo general, los niños llegan a la etapa alfabética sobre los 6 años.
¿Qué es Silabico y Presilabico?
NIVEL PRESILÁBICO NIVEL PRESILÁBICO La característica principal de este nivel es que el niño no hace correspondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos del habla. Hace diferenciación entre trazo -dibujo y trazo-escritura conforme va evolucionando en la adquisición del proceso .
¿Qué elementos motivaron el surgimiento de la escritura?
El origen de la escritura se basa en la necesidad de contabilizar y administrar sus propiedades por parte de las sociedades antiguas. La escritura es, posiblemente, uno de los inventos más relevantes de la historia de la humanidad.
¿Cuál es el propósito de la escritura?
Procesar la información obtenida en las distintas fuentes. Desarrollar una idea central. Desarrollar y fundamentar un argumento. Sacar una conclusión que exprese claramente aquello que queremos comunicar.
¿Cómo se desarrolla la lectoescritura?
El presente trabajo analiza el desarrollo de la lecto-escritura, precisando dos fases: la adquisición y el dominio. En la prime ra fase, presenta los diferentes niveles conceptuales que desarrolla el niño, desde edades tempranas, en su intento por comprender el lenguaje escrito. Describe el papel de los gestos, el garabato, el dibujo y el juego, como las primeras construcciones con características simbólicas. Las conceptualizaciones del niño sobre el sistema de escritura corresponden a las hipótesis del nombre, de cantidad, de variedad y silábica, las cuales evidencian la construcción del conocimiento. Concreta en la adquisición, la conciencia fonológica, sintáctica y semántica. En la segunda fase, de dominio, se presentan una serie de procesos (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos) y estrategias (metacognitivas, inferenciales, etc.) que determinan el nivel de literacia o dominio del sistema de escritura. Este estudio concreta que el desarrollo del lenguaje escrito inicia con la prehistoria conceptual de los gestos, garabatos, etc., continúa con la adquisición formal de la lecto-escritura, y Þ naliza con el dominio para comprender y producir textos escritos. El dominio de los procesos lingüísticos, cognitivos, metacognitivos, conceptuales, etc., está determinado por el nivel de manejo consciente de estos procesos. Palabras clave : desarrollo de la lecto-escritura, adquisición de la lecto-escritura, dominio de la lecto-escritura.
¿que se desarrollan en el lenguaje oral?
y cognitivo de los niños alcanzado antes del inicio de la educación formal. El autor cita investigaciones de se- guimiento realizadas entre el jardín infantil y la básica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje oral es determinante en el aprendizaje y do minio de la lecto-escritura. Estas investigaciones en- tienden el desarrollo del lenguaje como la capacidad de expresión fonoarticulatoria, de conciencia fonológica (di ferencias fonéticas entre palabras), de conciencia se- mántica (diferencias entre signi Þ cados), y de conciencia sintáctica (ordenamiento en el discurso oral). Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco años precisa el lenguaje en el preescolar como precursor de la lectura temprana. Las habilidades de lenguaje que señala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la lectura y desarrolladas en el jardín, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar números, e identi Þ car algunas palabras; y más adelante, la capacidad para segmentar una oración en palabras, y analizar los componentes fonéticos. Compton (2000, citado en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la adquisición de la lecto-escritura entre el nivel de jardín y el primer año de educación for mal, al precisar que los niñas y niños con mejores de sempeños en pruebas de velocidad para nombrar nú- meros, conocimiento del nombre y pronunciación de algunas letras, alcanzan después un aprendizaje óptimo de la lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Penning- ton, (2004) realizan un estudio sobre la relación entre la conciencia fonológica y la velocidad para nombrar, du- rante dos períodos de desarrollo diferentes: del jardín al grado primero, y del grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en a Þ rmar que la conciencia fo- nética y la capacidad para nombrar son habilidades im por- tantes en la adquisición temprana de la lecto-escritura. Los estudios de la conciencia fonológica en niños de preescolar, concluyen que la capacidad para desarrollar un análisis fonológico del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la lecto- escritura (Ecalle y Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler, 2004; DelÞ or y Serrano, 2005; Goikoetxea, 2005). Un estudio realizado por Foulin (2005), con el objetivo de establecer en qué medida el conocimiento del nombre de la letra antes del inicio escolar facilita el aprendizaje de la lecto-escritura, señala tres componentes importantes en la adquisición de este aprendizaje: primero, el surgimiento del procesamiento fonológico de la escritura; segundo, el aprendizaje de la correspondencia fonema-grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad fonética. Precisamente, la alfabetización emergente en el ni ño y la niña, al mostrar un proceso continuo entre el de sarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral (antes de la educación formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa que el aprendizaje lector se inicia mucho antes del ingreso a la educación formal (Bravo, 2003). En la alfabetización emergente se establecen dos pro cesos cognitivos, desarrollados en el jardín infantil, que permiten el aprendizaje de la decodi Þ cación inicial: primero, el adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciación) y de la conciencia alfabética (reconocer que los fonemas tienen traducción grá Þ ca); y segundo, la conciencia fonológica (reconocer componentes fónicos del lenguaje oral) y la conciencia semántica (signi Þ cado de las palabras). Desde la perspectiva de la alfabetización emergente se propone el modelo de reestructuración léxica (Walley, Metsala y Garlock, 2003), el cual considera el crecimiento del vocabulario hablado como elemento fundamental pa ra la creación de representaciones segmentadas de in- for mación léxica en los niños. Esta reestructuración pro- mueve la segmentación explícita o conciencia fonológica implicada en el éxito de la adquisición de la lecto- escritura. La escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí donde el niño adquiere este nuevo conocimiento de manera formal. El trabajo que allí se desarrolla, ha implicado considerar cuestiones como el momento indicado para iniciar el aprendizaje o el método más indicado para hacerlo. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura es ta condicionado por una serie de factores genéticos, per- sonales, ambientales, de recursos y de método, donde el dominio cognoscitivo de éste aprendizaje depende de la forma cómo se oriente la adquisición. La capacidad para aprender puede desarrollarse, pero la dirección para que el sujeto aprenda es cuestión del método pedagógico (Reyes, 2004). Los procedimientos metodológicos para la correcta dirección del aprendizaje de la lecto-escritura deben ajus- tarse a las capacidades y a las potencialidades de los niños y niñas; es decir, primero debe conocerse cómo aprenden los sujetos, para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los procedimientos metodológicos aplicables al ambiente escolar. Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseñanza de la lectura en la escuela, pues a Þ rma que cada vez son más los niños que llegan por primera vez a la escuela con un gran conocimiento sobre el lenguaje escrito, que se evidencia en habilidades, actitudes, etc., pero no son tenidos en cuenta en el desarrollo de los métodos de enseñanza.
¿que se encuentran en la memoria operativa?
Al respecto, los autores retoman el modelo de Van Dijk y Kinstch (1983), el cual considera que durante la comprensión, se ubica en la memoria operativa (M.O.) la representación superÞ cial de las frases (o sentencias simples) más recientes y la representación de las proposi- ciones simples derivadas de ellas; estos dos tipos de re- presentaciones se unen en una estructura proposicional. La memoria operativa también funciona como un retén que guarda información residual de la proposición previamente procesada. Este modelo propone que la macro-proposición más reciente inß uye en el siguiente procesamiento, pues está activa y disponible. De esta forma, la M.O. es esencial en la coordinación de los diferentes procesos, pues en ella se agrupan los resultados parciales de los diferentes procesos, y así contribuyen en la búsqueda del signi Þ cado. Otra forma de abordar los procesos de lectura es la presentada por Montealegre, Almeida y Bohórquez (2000) sobre un Modelo Interactivo en Comprensión Lectora. Este modelo propone la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, donde las características de es- tos determinan la creación del texto virtual o realidad subjuntiva construida por el lector. En el proceso de comprensión juega un papel deter- minante el proceso de percepción del lector, mediante la percepción: a) capta e identiÞ ca las unidades lingüís- ticas del texto (palabras, oraciones, discurso); b) evoca conocimientos a través de la memoria y activa ciertos es- quemas necesarios para comprender el texto. La compren- sión lectora se da en la medida en que el lector puede establecer relaciones entre sus esquemas conceptuales y la información del escrito; c) realiza una actividad infe- rencial, por medio de ella, el lector saca conclusiones y anticipaciones, genera expectativas y desarrolla hipótesis; y d) lleva a cabo una serie de estrategias metacognitivas, estas acciones facilitan y controlan la comprensión del texto (resumir, criticar, valorar, releer, consultar, subrayar, planear, organizar y evaluar). En el texto y su contexto, se analizan las unidades lin güísticas y los signiÞ cados que el escritor pretende trans mitir. Además, este modelo interactivo plantea dos tipos de discurso, que generan procesamientos diferentes: a) el texto cientíÞ co, implica una etapa de comprensión general y una etapa de confrontación de los elementos del discurso, el signi Þ cado es literal; y b) el texto literario, la comprensión se alcanza en un análisis del texto externo al texto interno, a través de la creación de signiÞ cados implícitos, subjetivismo y perspectiva múltiple, produ- cien do de esta forma el texto virtual. No obstante, éste último esta determinado por la cultura, visión del mundo, conocimientos, y experiencias previas. Las autoras proponen dos modalidades de pensamiento que organizan el texto según su estructura, facilitando la comprensión: a) pensamiento paradigmático o lógico cien tí Þ co, analiza los datos a partir de la categorización y conceptualización, estableciendo causas generales y comprobando la verdad empírica; y b) pensamiento na- rrativo, el cual se encarga de las intenciones y acciones humanas. De esta forma, este modelo interactivo propone la comprensión lectora a partir del contexto personal (cono- cimientos, cultura, etc.) en interacción con el texto, ana li zando las unidades lingüísticas y los signiÞ cados transmitidos por el autor a través de un escrito con una estructura determinada (cientí Þ co o literario), produciendo Þ nalmente un texto virtual o una realidad subjuntiva. De esta forma el lector construye una realidad subjuntiva compuesta por hechos o situaciones hipotéticos que se desprenden del texto real, conservando las ideas centrales de este. Montealegre (2004) en el análisis de La Comprensión del Texto: Sentido y Signi Þ cado, propone como dominios para desarrollar la comprensión lectora, el análisis del sentido y signiÞ cado de las palabras, oraciones, proposiciones y discurso, creando múltiples signiÞ cados (polisemia) y con servando la esencia del texto. En la comprensión de textos es necesario realizar un primer análisis del sentido y signi Þ cado de las palabras, señalando que cada palabra posee un signi Þ cado, compartido culturalmente, y posee un sentido que proporciona el valor subjetivo de acuerdo al contexto en el cual es empleada. Posteriormente el aná lisis de la frase lleva a considerar al lector el tipo de información que ésta comunica (acontecimiento, ac- ción, relación). La comprensión total del discurso se da al establecer la macroestructura semántica o tema, la cual contiene la información más importante del texto y determina la coherencia global de éste. De igual forma Montealegre (2004) se apoya en los planteamientos de Van Dijk y Kintsch (1983) y Van Dijk (1980, 2000, 2003, 2004) quienes plantean un modelo cognitivo proposicional para la comprensión y producción de textos. Enfatizan la comprensión lectora a partir de la información que aportan las proposiciones, las cuales son unidades de inferencia y signi Þ cado. En la década de los 80´s, Van Dijk y Kintsch, proponen dos niveles en la comprensión del texto: el primer nivel o estructura superÞ cial, se forman las macroestructuras semánticas o temas, elementos fundamentales en el proce-
¿Qué es la escritura de las lenguas?
escritura de las lenguas son habilidades cuyo aprendizaje requiere de la enseñanza explícita. En la actualidad es conocida la relación existente entre la lengua hablada y la lengua escrita, ya que ambas comparten un mismo sistema, de aquí la importancia del desarrollo de la lengua oral como medio fundamental para el acceso al aprendizaje de la lengua escrita. En sistemas alfabéticos como el español, en los que la escritura repre- senta la estructura fonológica del habla, el éxito en el aprendizaje lectoes- critor implica que el niño sea capaz de reconocer los componentes sonoros de su lengua. A lo largo de las últimas décadas, muchos estudios han de- mostrado el papel crucial de las habilidades de conciencia fonológica en la adquisición y en el desarrollo de la lectura y la escritura, así como en la explicitación de sus dificultades (Bradley y Bryant, 1983; Arnaiz, Castejón, Ruiz y Guirao, 2002; Bizama, Arancibia y Sáez, 2011; Bravo, 2016). La conciencia fonológica es la habilidad metalingüística que permite reflexionar sobre el lenguaje oral y hace referencia a la habilidad para iden- tificar, segmentar o combinar de modo intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fone- mas. Jiménez (2009) la define como la habilidad para reflexionar de manera consciente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. En los trabajos en los que se ha considerado la influencia de las habili- dades fonológicas sobre el desarrollo lectoescritor se ha comprobado que la conciencia fonológica es uno de los predictores más relevantes en el apren- dizaje de la lengua escrita (Jiménez y Ortiz, 1995; Jiménez y Venegas, 2004; Aguilar, Marchena, Navarro y Menacho, 2011; Feld, 2014; Gutiérrez, 2017).
¿Qué es la conciencia fonológica?
La con- ciencia fonológica es la habilidad que permite acceder a la estructura de la lengua oral y ser consciente de los segmentos fonológicos de las palabras. Es sabido actualmente que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para el aprendizaje de la lengua escrita. Sin embargo, son escasos los trabajos orientados a conocer las vinculaciones entre las habilidades que favorecen la conciencia fonológica y las etapas evolutivas del aprendizaje de la escritura. El propósito del presente estudio ha sido precisamente este, por un lado, ana- lizar las relaciones existentes entre el aprendizaje de la escritura y las habili- dades que favorecen la conciencia fonológica, y por otro, concretar las rela- ciones que se producen entre las distintas etapas del proceso de construcción de la escritura y los niveles de conciencia fonológica respecto al desarrollo evolutivo del niño en las primeras edades. Se ha empleado un diseño correla- cional que nos ha permitido esclarecer los factores que explican el aprendizaje
¿Qué son las habilidades fonológicas?
Este logro requiere el desarrollo de habilidades fonológicas puesto que son estas las que facilitan la reflexión y la capacidad de manipular las subuni- dades de las palabras del lenguaje hablado: sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas. Son precisamente estas habilidades las que le permiten al niño comprender las relaciones entre la lengua oral y la escrita. Existe una tendencia general a concebir la lectura y la escritura como dos habilidades complementarias. Esto puede ser debido a las similitudes y características que comparten, puesto que al leer se decodifica un mensaje que procede de la lengua hablada y al escribir se codifica un mensaje desde
¿Qué hipótesis se plantearon?
Las hipótesis que se plantearon fueron las siguientes: 1. Existe una relación entre el aprendizaje de la escritura y la concien- cia fonológica, pero se manifiesta de manera diferente en función del nivel evolutivo (edad) del alumnado. 2. Se produce una relación entre las etapas del proceso de construc- ción de la escritura y los niveles de conciencia fonológica, aunque existen diferencias en función de la edad del alumnado.